Inmigración y educación especial

Debido a un estudio que estamos realizando, ha caido en mis manos un informe del año pasado de la Agencia Europea para el Desarrollo en las Necesidades Educativas Especiales sobre este tema (1). No es un asunto menor: las estimaciones son que el sistema educativo español cuenta con una proporción de niños y niñas inmigrantes que se sitúa entre el 7 y el 10 %. Esta cifra es además engañosa, pues como sabéis la distribución de los grupos de origen extranjero no es uniforme en el territorio: en unas zonas pueden darse concentraciones mucho más elevadas. Lógicamente, los niños de padres extranjeros, además de ser inmigrantes, pueden ser autistas, o tener dislexia, o cualquier otro trastorno del desarrollo que queramos considerar. Ahora bien, tradicionalmente los trabajos sobre minorías culturales han estado separados de los que se ocupan de la infancia con necesidades educativas especiales. Da la impresión que por ser de origen norterafricano, subsahariano, o asiático, ya estuviera todo dicho, y eso explicara cualquier problema que pueda uno tener en los aprendizajes escolares o en el desarrollo en general.

El tema no es fácil. Por lo pronto, ¿quién es un niño inmigrante? Aunque en España tendemos a pensar de inmediato en pateras cuando se habla de inmigración, esta visión no responde a la realidad de la mayor parte de la inmigración. De hecho, el niño “inmigrante” en muchos casos no lo es estrictamente: nació en un hospital español o vino de muy pequeño. Gran parte son por tanto las llamadas segundas generaciones. ¿De familias originarias de dónde? Esto depende. Pero uno se lleva grandes sorpresas. ¿Sabéis cuál es la primera minoría cultural en el Sur de España? Los angloparlantes.

A esta segunda generación, en países con tradiciones largas de multiculturalidad se añaden una tercera o cuarta. Uno podría pensar que a esas alturas conviene dejar de hablar de inmigración, ¿no? Pues parece que no, que algunas de las dificultades para estos niños persisten incluso a esas alturas.

¿Y cuáles son esas dificultades? La primera cuestión es que no sabemos realmente cuáles son y cómo se reales son las dificultades de los niños de familias inmigrantes. Aunque son varios los estudios que apuntan a que tendrían problemas de aprendizaje y un mayor fracaso escolar, la verdad es que constatar simplemente que tienen peores calificaciones o puntuaciones en las pruebas de lectura o matemáticas nos dice poco. Por ejemplo, el nivel socioeconómico medio de las familias inmigrantes suele ser más bajo que el de la población general. Este factor podría resultar decisivo. La lengua obviamente influye, pero no sabemos realmente en qué proporción y si es el único o el principal obstáculo.

Ahora bien, que la respuesta educativa a estos niños no es un asunto trivial es evidente. Prueba de ello es que tienden en toda Europa a estar mal representados en la educación especial: o la proporción de inmigrantes es mayor o es menor que la población general. Son pocos los trabajos que han abordado este asunto, pero los que lo han hecho ponen de manifiesto que, o bien se remiten con demasiada facilidad a los servicios de apoyo a estos niños, o bien se ignoran muchos de sus problemas reales y no se les manda. En la base de todo ello parece estar el mecionado divorcio entre la atención a las necesidades educativas especiales y la diferencia cultural, como si ésta no afectara  a aquélla. El informe europeo señala algunas cuestiones clave que se necesitan abordar desde la educación especial:

  • Conocer exactamente hasta qué punto los mecanismos de detección, atención y derivación preparados para atender a las necesidades educativas especiales de la infancia “autóctona” están respondiendo a las de los niños y niñas con necesidades educativas especiales de familias inmigrantes. ¿Los estamos detectando bien?
  • Diseñar estrategias para diferenciar las dificultades propias de aprender en una segunda lengua de las dificultades de desarrollo y de aprendizaje. Un niño de habla no hispana que tiene problemas persistentes para aprender a leer en castellano, ¿podría tener alguna dificultad específica de lectura?
  • Para ello, necesitamos estrategias e instrumentos de evaluación adecuados. Por el momento, se hace lo que se puede: traducir (que no adaptar) pruebas existentes, usar intérpretes, o incluso tareas no verbales. Esto parece claramente insuficiente.
  • Finalmente, tomar conciencia de las barreras culturales que existen de modo inadvertido en nuestras escuelas y que van más allá de la lengua: la relación con las familias, lo que se espera de los niños en las clases, el tipo de tareas que acostumbran a realizar, pueden ser muy distintos en nuestro país de lo habitual en sus lugares de procedencia.

Como veis, un campo apasionante. Eso sí, para los que están en el fregado del trabajo diario con estos niños, siento no poder aportar mucho más en términos de soluciones. Pero es que así está el patio. O eso dicen los expertos de la Unión Europea.

(1) European Agency for Development in Special Needs Education (2009). Multicultural Diversity and Special Needs Education. Summary Report. Bruselas: Autor.

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